Outra vez PISA
A publicación do último Informe PISA (https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2025-results-volume-i_73451bc5-en/full-report.html) deu lugar á previsible reiteración de laios e denuncias que pouco ou nada contribúen a aquilo para o que o tal Informe debería servir: identificar carencias do sistema educativo e procurar vieiros para corrixilos. De xeito que cómpre reiterar o dito no comentario do informe precedente (“As guerras de PISA”, TEMPOS NOVOS dixital, xaneiro 2024): que é preciso ter en conta que mide PISA para poder xulgar o que indican os seus resultados. Non insistiremos logo nisto, remitindo ao devandito artigo de 2024.
Entrando xa na interpretación dos datos que PISA 2025 proporciona, é evidente que os resultados de España son moi malos, cunha caída xeral dos indicadores nos tres eidos avaliados (matemáticas, comprensión lectora e ciencias) en termos tanto absolutos coma relativos. Aínda que debemos evitar caer na interpretación do Informe coma hit parade, non é unha boa nova constatar que España nunca estivo tan baixa no ranking. Que o retroceso amose unha tendencia xeral, porque case todos os países avaliados retroceden, non debe ser escusa para mitigar o fracaso propio, mais si semella apuntar a que hai algo que falla de maneira xeneralizada no actual sistema educativo dominante no mundo, á marxe dos diferentes modelos pedagóxicos aplicados. Neste sentido, as disputas que en anos precedentes pretendían confrontar modelos máis “esixentes” e competitivos (por caso, os dos países asiáticos que lideran os últimos informes) fronte a outros que o eran menos (entre os que se sinalaba a España, mais tamén aos países escandinavos, maioritariamente ben situados no ranking) fica fóra de lugar. O que non impediu que, de novo, aparecese máis dun artigo na prensa falando da suposta necesidade de “recuperar” unha “cultura do esforzo” que en España se tería perdido desde o momento en que se limitou o recurso á repetición de curso. Seica de pouco serve que, segundo os datos que se extraen deste Informe PISA, España sexa un dos países nos que a incidencia da repetición é das máis altas entre os países da UE, ao tempo que fracasa como instrumento para a mellora dos resultados académicos,.
Por que se ten producido ese retroceso xeneralizado? Semella, ao caso, que os Informes PISA son máis valiosos indicando carencias (e ás veces tamén acertos) ca identificando causas. Con todo, neste Informe apúntase en especial a un factor:
“… o descenso das competencias xustamente máis esenciais na era da IA: saber avaliar a información, establecer vínculos entre varias fontes e demostrar espírito crítico diante dos contidos que lemos. A proporción de ‘lectores demasiado apresurados’ ─que miran por riba os textos e dan respostas rápidas mais erradas─ tense case dobrado entre 2018 e 2025 e, nun mundo cada vez máis máis saturado de informacións, os nosos alumnos revélanse menos dispostos a desenvolver unha verdadeira reflexión que lles permita distinguir o pertinente do accesorio”.
Este factor foi en efecto salientado nas máis das informacións divulgadas nos medios (prensa, radio, televisión) mais, ao noso parecer, nun senso superficial. Nesas informacións, en xeral non se tomou en conta, por exemplo, que respecto de España se indica que “a frecuencia percibida de distraccións dixitais nas clases de ciencias” é análoga á da OCDE e a UE e mesmo “diminúe respecto do ciclo anterior”, o que, se suxire, se podería deber á prohibición do uso dos móbiles nas aulas. Non parece, logo, que sexa un factor diferenciador determinante, aínda que si se constate que “… o alumnado español fai un uso da intelixencia artificial para as tarefas escolares máis frecuente que o observado, en termo medio, na OCDE e no conxunto da Unión Europea…”.
Sorpréndenos especialmente que case ninguén teña salientado a conexión entre a incidencia das tecnoloxías dixitais na aprendizaxe do alumnado e o que o Informe di sobre a “competencia innovadora”, que por vez primeira se introduce neste Informe: a “aprendizaxe no mundo dixital”.
A escala internacional aparece un caso un algo singular dentro da tendencia á baixa rexistrada entre países: o de Inglaterra, que contrarresta ese descenso nos tres ámbitos curriculares. Aquí, desde as reformas curriculares de 2010 de orientación conservadora, que se manteñen, existe un currículum máis estruturado explicitamente, atención á adquisición da competencia lectora e un maior directivismo docente, se ben, en contraposición, parece terse xerado un exceso de ansiedade e presión sobre o alumnado, sendo aínda cedo para valorar e contrastar o caso.
Un cambio educativo para unha sociedade cambiante
Sorpréndenos especialmente que case ninguén teña salientado a conexión entre a incidencia das tecnoloxías dixitais na aprendizaxe do alumnado e o que o Informe di sobre a “competencia innovadora”, que por vez primeira se introduce neste Informe: a “aprendizaxe no mundo dixital”. En relación con España, o informe indica que “os equipos directivos dos centros españois mostran unha percepción menos favorable sobre a capacidade dixital das súas escolas ca observada no termo medio OCDE e no total UE”. Establecer esta conexión abriría unha hipótese que ata o de agora os debates dominantes nas discusións de política educativa adoitan eludir e que propomos formular así: e se o descenso continuo que os Informes PISA detectan, e que as sucesivas crises educativas confirman, non é senón o resultado previsible do fracaso dun modelo educativo que xa non se adecúa ás novas necesidades formativas dunha sociedade cambiante? Falamos dun modelo construído, nas máis das ocasións, sobre a base dun saber humanístico interpretado en termos memorísticos e exclusivamente alfanumérico. Nas condicións impostas pola chamada Sociedade da Información e a Comunicación, cunha acelerada dixitalización, as competencias que as novas xeracións adquiren nas aulas segundo un canonizado modelo non son xa as adecuadas para as esixencias do novo contexto social. Desde esta perspectiva, as novas tecnoloxías deixarían de ser vistas coma “o inimigo”, para ser contempladas coma un novo recurso. Un novo recurso, iso si, que precisa ser coñecido co obxecto de aproveitar todos os seus enormes potenciais, evitando os elementos ameazantes que en efecto tamén encerran. Elementos que só poden ser combatidos mediante aprendizaxes conscientes e non tentando inutilmente expulsalos das aulas.
Un exemplo de resposta errónea aos malos datos do Informe, na nosa opinión, é a apresurada intervención da Consellería de Educación da Xunta de Galicia, anunciando novas clases de “reforzo” en matemáticas e lectura (en ciencias os resultados son menos negativos), coma se eses reforzos non se viñeran aplicando xa.
Un exemplo de resposta errónea aos malos datos do Informe, na nosa opinión, é a apresurada intervención da Consellería de Educación da Xunta de Galicia, anunciando novas clases de “reforzo” en matemáticas e lectura (en ciencias os resultados son menos negativos), coma se eses reforzos non se viñeran aplicando xa. Por que pensar que o que foi anunciado a comezos do curso 24-25 como medida de corrección dos malos resultados do Informe PISA precedente, dous cursos despois van corrixir o que non corrixiron ata aquí? Velaí unha boa imaxe da incapacidade para concibir o cambio no eido educativo, ou dito doutro xeito, o poder das inercias do vello modelo que impide pensar en modelos alternativos. Non se trata de emprender, sen máis, unha actualización curricular, como propón realizar a Consellería de Educación, se tras diso non hai a suficiente reflexión sobre os seus fundamentos e a súa instrumentación.
PISA convídanos, coma xa se dixo ao inicio, non só a identificar os fallos para corrixilos, senón tamén os acertos para imitalos. Mais isto non sempre é doado. No Informe precedente, as comunidades autónomas que ofrecían os mellores datos relativos en España eran Asturias, Castela e León e Cantabria, que repiten no novo Informe. Atribuímos daquela os seus bos resultados a ser comunidades rurais con caída demográfica e baixo impacto da poboación escolar de orixe inmigrante. O primeiro permite un mellor uso dos recursos (menor número de alumnos por aula, por exemplo) e o segundo evita un dos factores que, ao non se implementar medidas compensatorias (apoio idiomático), produce malos resultados. Estas comunidades de novo obteñen uns resultados relativamente mellores respecto do Estado, pero a elas súmase agora a Comunidade de Madrid. A que atribuír os bos resultados neste caso, que obviamente presenta características antagónicas respecto das anteriores? O Informe nada suxire e confesamos que carecemos de explicación.
Aprobado en equidade
Nunha valoración moi simplista, os conservadores atacan a LOMLOE, a prol dunha “pedagoxía do esforzo”, sen tomar en consideración a satisfacción que relativamente expresa o alumnado español co clima de benestar emocional nas aulas, ou o negativo da porcentaxe do 22% en España en canto á repetición escolar, que aparece asociada ao empeoramento do rendemento escolar.
Os resultados desta PISA son, pois, complexos e impiden valoracións rápidas nas explicacións. Feita esta precisión, pensamos que a redución das puntuacións obtidas, con variables comportamentos no conxunto da realidade educativa española, podería encontrar posibles explicacións nos seguintes fenómenos:
- A maior diversidade e complexidade de numerosas aulas, que pode afectar á interrelación entre os membros do grupo-clase e entre eles e as docentes, podendo ocasionar un certo deterioro no clima de comunicación e de abordaxe ordenado de tarefas,
- Hai realidades sociais, familiares e culturais que os datos de ISEC (Índice Socioeconómico e Cultural) revelan: hai, ou pode haber. porcentaxes de pobreza económica e cultural familiar en espazos urbanos que se trasladan á pobreza infantil e a unha insuficiente atención familiar aos fillos e á súa educación, facendo máis vulnerables distintos contextos infantís, o que afecta en maior medida á educación nos centros públicos e ante o que se impón maior atención e investimento en programas de educación inclusiva,
- Poderían derivarse aínda consecuencias da pasada pandemia sobre un alumnado que durante o curso 2019-20 se viu obrigado a seguir unha alterada ensinanza regular, unido á desigualdade dos seus capitais culturais e sociais,
- Seguen rexistrándose fendas de xénero, de modo que o segmento feminino mostra máis dificultades competenciais en relación coas matemáticas e as ciencias, aínda que non así en canto á lectura.
Diante dos datos que o Informe nos achega, pero tamén dos interrogantes e supostos explicativos aos que se alude, será oportuno explorar/investigar estes interrogantes e supostos, tamén desde a nosa Comunidade Autónoma e con observacións interterritoriais. No entanto, a mirada tendencial que se desprende fainos recomendable:
- Desprenderse de métodos de ensino homoxeneizadores, estandarizados e sometidos á presión da rapidez temporal “para dar todo o programa” (que irreflexivamente urxen con frecuencia as Administracións e tamén as familias) para intensificar, en troques, a aprendizaxe lenta (slow), sen dúbida laboriosa, e a inclusividade nas aulas e centros
- Unha mellor formación do profesorado, cognitiva, emocional e ética, alén das limitacións da mera instrumentalidade, que acentúe o seu papel e a súa responsabilidade social como axentes de formación na construción social democrática diante das incertezas das vertixinosas circunstancias que as sociedades viven,
- Un reforzo da visión dos centros escolares como comunidades de aprendizaxe alimentadas por proxectos pedagóxicos e formativos compartidos e revisados periodicamente. O que conleva a redución de cargas burocratizantes, na procura dunha mellor atención aos procesos formativos. Esta visión é máis complexa que a de solicitar, sen máis, unha pedagoxía do esforzo e o respecto á autoridade do profesor,
- Nesta dirección urxe a reforma da formación docente, a escala española, que desde hai tempo vén sendo aprazada, así como dos criterios e esixencias para o acceso á docencia. Precísase paralelamente proceder a un reexame dos programas curriculares, cunha orientación intensiva e menos extensiva. Un reexame no que, a diversas escalas, participen de modo efectivo os e as docentes e non só as axencias técnico-didácticas cos variados equipos de asesores.
Así as cousas, temos tarefa para todos e responsabilidades específicas para a Consellería de Educación.
Foto de apertura: Chesolcito / Wikimedia Commons. CC BY-SA 4.0.
