Desde a aparición das obras senlleiras de Marshall McLuhan (A Galaxia Gutenberg; 1962; Understanding Media: The Extension of Man, 1963), numerosos libros aparecidos posteriormente, e inspirados por elas, reproduciron vellas imaxes de escolas do pasado que comparaban coa escola presente, mediante as cales se demostraba que a institución escolar apenas tiña cambiado, desde o pedagogo grego que ensinaba aos seus pupilos a escribir nunhas táboas de cera ata o moderno mestre co seu encerado e o alumnado tomando apuntes nun caderno. As veces o efecto de continuidade salientábase mediante o contraste co espazo doméstico ocupado por artefactos cada vez máis sofisticados, desde o televisor e os electrodomésticos ata, máis recentemente, os ordenadores. Os seguidores de McLuhan (entre os cales, non me importa dicilo, contábame eu mesmo) pretendían amosar dese modo a inminencia dun cambio que o determinismo tecnolóxico facía inevitable.
O recente libro do sociólogo da educación Mariano Fernández-Enguita (La quinta ola. La transformación digital del aprendizaje de la educación y de la escuela. Morata, 2023) pode ser lido, en certo xeito, como una revisión do acerto (ou fracaso) daquelas predicións, e á vez como unha proxección sobre o que nos cabe agardar de aquí en diante, cando a chamada revolución dixital impón un novo contexto tecnolóxico. Neste artigo, propóñome tomar o texto de Fernández-Enguita como punto de partida para unha reflexión sobre as transformacións das institucións educativas que cabe agardar nun futuro próximo.
A dificultade de pensarmos a educación reside en que a institución da escola forma parte do ecosistema no que vivimos, de tal modo que acabamos atribuíndolle unha condición “natural” no canto da continxente e artificial que de facto ten.
A escrita e a invención da escola
Fernández-Enguita comeza usando unha figura de clara raizame mcluhaniana para explicar a dificultade de pensarmos a educación: a institución da escola forma parte do ecosistema no que vivimos, de tal modo que acabamos atribuíndolle unha condición “natural” no canto da continxente e artificial que de facto ten. É o océano no que se despraza o peixe humano desde os seus primeiros anos e, por iso, este carece do distanciamento necesario para recoñecelo como unha obra propia. Por esa razón, o primeiro que Fernández-Enguita nos lembra é que a escola non sempre estivo aí. A educación, é dicir, a transmisión de habilidades e coñecementos e o coidado das novas xeracións por parte das precedentes, esta si. Mais a institucionalización dos procesos educativos en institucións específicas a cargo de profesionais, os mestres, nace á par que a escrita. É o que constitúe a “segunda vaga” das grandes transformacións educativas, recorrendo á metáfora das vagas ou ondas, usada para a clasificación dos ciclos económicos ou determinados procesos históricos (a “terceira vaga” da democracia, teorizada por Samuel Huntington antes de abrazar o mito identitario co choque de civilizacións, por exemplo). Obviamente, a primeira vaga estaría asociada coa adquisición evolutiva da linguaxe, durante a cal, como adiantei, habería educación mais non escola.
Por outra banda, outro erro é concibir a escola como unha institución basicamente uniforme ao longo dos séculos. Neste punto, Fernández-Enguita convídanos a non nos deixar confundir con aquela continuidade da imaxe da escola, concentrada na relación mestre – alumnado, da que falamos máis arriba. O autor ofrécenos espléndidas páxinas sobre as diferenzas entre a “skholé” ateniense, de onde procede o nome, e as institucións de formación dos escribas nas grandes monarquías e imperios do medio oriente, ata chegar ao “milenario sistema de exames” que o imperio chinés aplicaba para seleccionar os seus burócratas, onde atopa un primeiro procedemento meritocrático. Todo isto, sen deixar de lembrarnos que son moi escasos os documentos dos que dispoñen os historiadores para reconstruír como eran realmente as institucións “escolares” da antigüidade, que en todo caso, desde logo, eran accesibles tan só a unha parte mínima da poboación.
A imprenta e a terceira vaga
Os “sistemas escolares de masas” non chegarán ata o século XIX e, estes si, van conformar as institucións escolares tal como as coñecemos hoxe. Non foron un resultado inmediato respecto da invención da imprenta, senón que se desenvolveron a través de tres fases ao longo de máis de cinco séculos, desde o XV, no que se difundiu o libro impreso, a partir do cal se elaborou o currículo escolar (do cal o “libro de texto” é peza esencial), o XVII que instaurou “a clase”, da que derivarán as “aulas” decimonónicas, clases e aulas nas que Foucault verá en Surveiller et punir (1975) o dispositivo disciplinario que producirá as novas subxectividades das sociedades modernas, indispensable para a construción do individuo que precisa o traballo nas fábricas do capitalismo industrial. É o “xiro espacial” das ciencias humanas, de que fala Edward Soja, e que permitirá a Fernández-Enguita lanzar unha asisada observación sobre o sorprendente que resulta comprobar a escasa atención que as análises sobre a educación conceden ao espazo. Foucault sería a excepción.
É ao comezo desta terceira vaga onde aparecen os primeiros pedagogos modernos, é dicir, os primeiros autores que desenvolven ideas sobre que e como ensinar, sobre os contidos que deben ser seleccionados para o traballo escolar, e os procedementos metodolóxicos máis axeitados para conseguir unha aprendizaxe exitosa por parte do alumnado. Atrévome a dicir (non é algo que diga explicitamente o autor) que con estes pais da moderna pedagoxía (Manutius, Erasmo, Petrus Ramus, Comenius) xa se produce por primeira vez un equívoco que aínda seguimos arrastrando. Refírome ao fenómeno de confundir as ideas destes pedagogos, cuxa memoria conservamos polo valor que lles recoñecemos, coas prácticas reais que se producían nas escolas do seu tempo. Eles mesmos, por certo, proporciónannos nos seus textos evidencias de que isto en absoluto era así, como cando Erasmo critica as escolas como “latrinas cheirentas” e “abomina dos seus mestres”.
A cuarta vaga viría dada polo xurdimento e espallamento dos medios audiovisuais e a universalización e consecuente masificación do ensino secundario, que está no centro das polémicas arredor das reformas educativas do último cuarto do século XX.
A cuarta vaga viría dada por dúas transformacións que van ter un impacto desigual nas institucións escolares. Son estas o xurdimento e espallamento dos medios audiovisuais e a universalización e consecuente masificación do ensino secundario. Isto último é un feito que sen dúbida está no centro das polémicas arredor das reformas educativas que se poñen en marcha na maioría dos países occidentais a partir, sobre todo, do último cuarto do século XX. É o que vai confrontar dous modelos, o chamado “segregado”, defendido pola dereita, e o “comprensivo”, promocionado pola esquerda, algo que foi obxecto doutros artigos en Tempos Novos e no que aquí non me vou demorar.
Coa irrupción dos medios audiovisuais, profetízase o relevo da escola do libro pola “aula sen muros” das pantallas do cine e da televisión, que Fernández-Enguita considera fracasada, malia os éxitos illados de certas experiencias no uso didáctico do cine e algúns proxectos de radio e televisión educativas.
En canto á irrupción dos medios audiovisuais, sitúanos directamente no corazón do discurso profético de McLuhan, non por acaso se dixo que á Galaxia Gutenberg viña substituíla a “Galaxia McLuhan”, co relevo da escola do libro pola “aula sen muros” das pantallas do cine e da televisión. Fernández-Enguita levanta acta do fracaso da profecía, malia os éxitos illados de certas experiencias no uso didáctico do cine (poucas e escasamente relevantes) e algúns proxectos de radio e televisión educativas. Un fracaso incuestionable, malia os intentos por parte dunha minoría de educadores que promoveron propostas de integración dos mass media nas aulas (e aquí debo lamentar que Fernández-Enguita cite exclusivamente autores anglosaxóns, esquecendo a importante actividade do movemento de educomunicación iberoamericano).
Porén, eu non comparto de todo o seu diagnóstico en relación coas causas. Creo que a resistencia da maioría do profesorado a incorporar o uso dos novos medios non se explica polo choque entre a natureza do medio televisivo e a “ortodoxia da individualización, a aprendizaxe activa e a pedagoxía centrada no neno… dominante nos anos 60 – 70”. Resulta ben curioso que, contra este diagnóstico, os críticos dos movementos pedagóxicos que propugnan esa centralidade do neno atribúan a estes seren os promotores da incorporación dos novos medios nas aulas. O que non é de todo falso (tampouco totalmente certo). Penso que o diagnóstico do fracaso require tomar en conta o que algúns autores denominan as resistencias epistemolóxicas da vella escola, que implican non só aos docentes. Mais esta é unha cuestión que mantén a súa relevancia respecto da seguinte vaga, e alí verei de desenvolvela algo máis.
A transformación dixital e a quinta vaga
No inicio do seu libro, Fernández-Enguita semella suxerir que o que non conseguiu o audiovisual, si o fará a revolución dixital, aínda que logo nas últimas páxinas se amosa moito menos contundente. Constata que a pandemia foi un momento propicio para a implantación xeneralizada do ensino virtual, pero de contado constata tamén o fracaso das profecías que foron xurdindo sobre o paso do ensino tradicional ao virtual, como os MOOC, dos que se chegou a dicir que substituirían ás universidades pero que nin o fixo “nin o fará”, salienta o autor. Se cadra, a fortaleza da vella escola é maior do que a hipótese determinista mcluhaniana prevía.
Fernández-Enguita fala dunha “dobre resistencia”. Por unha parte, da “materialidade” da propia institución escolar que precisa dun radical programa de reconstrución dos espazos para adaptalos ao modelo de “hiperaula” que faga posible o cambio das vellas “aulas oveiras” e os horarios cuarteleiros da escola tradicional por novos entornos de aprendizaxe innovadores. Non creo que este sexa un atranco insuperable; ao contrario, moi posiblemente o propio capitalismo poida ver pronto nel unha desas crises que ofrecen unha oportunidade para a xeración de novos beneficios. Non será mañá, nin dun día para outro, cando se derruben os vellos centros para erguer os novos, pero ese día sen dúbida chegará.
Fernández-Enguita fálanos dunha “cultura docente” que ve nos novos medios un rival que ameaza con retirar ao profesorado a xerarquía que ostentaba na escola tradicional. É o que nos esixe afrontar o debate sobre os medios cunha complexidade que vai para alén de entendelos como simple instrumento neutro.
A segunda resistencia é a dos propios docentes, e esta si será máis difícil de resolver. Fernández-Enguita fálanos dunha “cultura docente” que ve nos novos medios un rival que ameaza con retirar ao profesorado a xerarquía que ostentaba na escola tradicional. É o que eu denominei máis arriba resistencia epistemolóxica, que nos esixe afrontar o debate sobre os medios cunha complexidade que vai para alén de entendelos como simple instrumento neutro. Aquí cabe evocar, como fai o propio Fernández-Enguita, ao máis destacado discípulo de McLuhan, Neil Postman, cuxa diatriba contra a televisión pode extrapolarse con igual razón ao mundo virtual da Intelixencia Artificial (IA). Advertía Postman (Divertirse ata morrer, 1985) contra a incompatibilidade entre a que el chamaba epistemoloxía da televisión, baseada na persuasión emocional e no entretemento, e a epistemoloxía fundada na discriminación entre verdade e erro que caracteriza a gran cultura, da que a escola debería ser a gran preservadora. Por esa razón, contra os defensores de levar os produtos dos mass media ás aulas para exercitar ao alumnado na análise crítica dos mesmos, foi un defensor de manter o currículo escolar protexido de calquera contaminación duns medios dos que non cabería agardar ningunha aprendizaxe seria.
Isto é o que tamén defenden autores como Gregorio Luri, quen, en La escuela no es un parque de atracciones (Ariel, 2020) denuncia unha suposta “ortodoxia pedagóxica” que estaría poñendo en risco a defensa do “coñecemento poderoso”, que sería segundo el a auténtica finalidade dunha boa escola e, xaora, dunha boa educación. Mais, na miña opinión, acontece con esa pedagoxía ortodoxa coma cos pedagogos históricos citados máis arriba: atribuírlles o fracaso das reformas educativas dos últimos anos presupón que as prácticas nas aulas escolares estiveron realmente dominadas por ese modelo pedagóxico (que, por outra banda, concíbese como a suma de correntes discutiblemente homoxéneas), o que nunca foi certo. Ben ao contrario, o propio Luri faise eco da resistencia de boa parte do profesorado (probablemente unha maioría, atrévome a conxecturar eu) ao que el chama “ocorrencias” da nova pedagoxía: que xa non é preciso ensinar coñecementos senón “competencias para a vida”, o repudio da memoria, a supresión dos exames, o predominio do emocional sobre o cognitivo, o traballo en equipo e por proxectos, a erradicación dos libros de texto…
Eu afirmo que calquera que diga que algunha vez esas foron as prácticas escolares predominantes nas aulas españolas confunde iniciativas illadas, sempre moi minoritarias, coa xeneralidade. Ao contrario, penso que existen indicios serios de que as inercias do profesorado, especialmente na etapa de secundaria, respecto da concepción tradicional da acción docente como clase maxistral, o alumnado como receptor pasivo do discurso do mestre, o libro de texto como referente curricular pechado e o exame como único instrumento avaliador, foron, e seguen sendo, obstáculos para a incorporación de novas prácticas, algunhas efectivamente promovidas desde as leis reformistas dos últimos anos.
Aínda que non crea en fórmulas avaliadoras inapelables, porque tampouco creo que exista un único modelo pedagóxico válido, si coincido en que a mellora no deseño de procedementos avaliadores é unha das eivas que lastra ao sistema educativo.
Hai, con todo, dúas afirmacións no libro de Gregorio Luri (por outra banda, de gran amenidade e cheo de suxestións ben argumentadas que cumpriría analizar cun vagar do que aquí non dispoño) coas que concordo absolutamente. A primeira, a insistencia na necesidade de contar con instrumentos de avaliación do sistema educativo e das prácticas docentes que permitan superar as interpretacións ideoloxizadas ou a simple opinión. Sen dúbida, aínda cando simultaneamente penso que dificilmente atoparemos un que nos asegure, por exemplo, que o modelo de “instrución explícita” de Good, Brody e Rosenshine, que el propón como alternativo á “ortodoxia”, sexa indiscutiblemente superior á aprendizaxe significativa de Ausubel, inspirador da LOXSE en España, que formaría parte desa ortodoxia. Mais, aínda que non crea en fórmulas avaliadoras inapelables, porque tampouco creo que exista un único modelo pedagóxico válido, si coincido en que a mellora no deseño de procedementos avaliadores é unha das eivas que lastra ao sistema educativo.
A segunda, a necesidade de escapar do absurdo discurso antipedagóxico, porque, coma moi ben di o propio Luri, non se trata de pedagoxía si fronte a pedagoxía non, senón de discriminar entre mala e boa pedagoxía. É baixo esta perspectiva desde a que deberíamos pensar que escola desexamos para o futuro, superando calquera determinismo tecnolóxico, ao modo mcluhaniano ou ao que, por exemplo, se suxire desde certos discursos poshumanistas.
